EL LUGAR (Stellenwert) DE LA ANTROPOLOGÍA PARA EL ESTUDIO DE LA CIENCIA DE LA
EDUCACIÓN (1972)
Dietmar Kamper
Traducción alemán: Andrés Klaus Runge
Nota inicial: En las siguientes tesis se usará el concepto de “antropología” en un sentido no acostumbrado. Por ello es de antemano necesario una determinación conceptual negativo superadora (negativ abhebende), es decir, diferenciadora:
“Antropología” no quiere decir acá ni “antropobiología” como disciplina desarrollada de las ciencias naturales, ni la versión americana y francesa de la “antropología cultural”, y tampoco la ya en Alemania conocida “antropología filosófica”, sino una reflexión crítica sobre una comprensión de sí histórica del ser humano socializado que, entre otras, también se expresa en las antropologías mencionadas.
Mediante una ampliación tal del concepto se vuelve posible el hecho de que la antropología se vuelva importante bajo circunstancias históricas demostrables, que sea incluida en el horizonte de las reflexiones antropológicas y a partir de allí cuestionar qué intenciones se encuentran vinculadas a ello y qué efectos resultan de ello.
1. La ciencia de la educación actual se encuentra, como todas las ciencias humanas, en una tendencial reestructuración. No por último, bajo el influjo del movimiento estudiantil ha cambiado tanto su orientación epistemológica como su comprensión de la relación teoría-práctica. En ambas tendencias se encuentra la “antropología” (en tanto base de las ciencias humanas) comprometida de una manera subliminal. Una discusión sobre esa participación debe caracterizar de una doble manera el lugar de la “antropología” para el estudio de la ciencia de la educación y describir en una perspectiva compleja según el alcance de la ampliación conceptual esquematizada.
2. En la nueva orientación epistemológica la “antropología” tenía la función de resumir, en aras de una metodología de las ciencias humanas, las diferentes orientaciones que la ciencia de la educación había incluido en el transcurso de su desarrollo histórico (ciencia de principio, ciencia del espíritu, ciencia de la experiencia) e integrarlas bajo el nombre de una “teoría crítica de la educación” (Klafki, Blankertz). Para la comprensión de la relación teoría-praxis la “antropología” sería importante en la medida en que permitiera relativizar toda pretensión totalitaria y ahistórica de formación conceptual de las ciencias del ser humano y transformar la teoría en un momento de la praxis.
3. Una antropología tal que intentara dar cuenta de las transformaciones en curso de todas las relaciones sociales e históricas de los seres humanos (hasta en los más sutiles ramificaciones de la ciencia y del conocimiento), sólo se constituyó en los últimos años. En tanto “negativa” (Sonnemann), “sociológica” (Claessens, Lepenies) o “dialéctica” (Kilian), la “nueva” antropología se articula fundamentalmente como una crítica a la “antigua” que, de manera ahistórica, se ocupó de una teoría concluyente del ser humano o se encargó de la restauración de las imágenes de hombre.
4. En el centro de la crítica está el presupuesto de una “naturaleza” del ser humano que permanece igual y que de esta manera tiene repercusiones tanto fácticas como metódicas. Siempre donde ese presupuesto se impone de un modo consecuente forzosamente se pasa a que el ser humano como “objeto” de la antropología sea potencialmente el mismo antropólogo y el ser humano como “sujeto” de la antropología investigue siempre bajo determinadas circunstancias históricas. Para evitar una inadecuación tal del proceso, que en la praxis tiene consecuencias devastadoras y que puede remitir a un supuesto punto de partida absoluto de la teoría, la antropología “histórica” se orienta por la Crítica-Antropológica de la filosofía de la historia (Hegel, Marx).
5. La crítica histórico-filosófica a una doctrina del ser humano en principio filosófico-natural (Marquardt) tiene, no obstante, por su parte premisas antropológicas que necesitan de la reflexión. Si se consigue su explicación, es decir, si la diferencia entre historia y naturaleza humana se comprende explícitamente como el problema del ser humano, entonces sería también posible deshacer la tendencia restauradora y teórico-totalizante de la antropología tradicional e introducir la alternativa atascada entre ciencias de la naturaleza y ciencias de la historia que ha ocupado un amplio espacio en la disputa por el método de todas las ciencias del hombre.
6. Para la relación entre antropología y pedagogía esto significa la pequeña cosa de una nueva concepción fundamental. El contenido de una “antropología pedagógica” ya no puede simplemente ser precisado desde el punto de vista de una ciencia de principios como normativo, desde el punto de vista de una ciencia del espíritu como hermenéutico-pragmático, y desde el punto de vista de una ciencia del experiencia como empírico. Mirada así, antropológica no es ni una ciencia de los fundamentos que pudiera asegurar, es decir, fundar el contrato educativo, ni un cuestionamiento de tipo filosófico con cuya ayuda se investigara la importancia antropológica de los problemas pedagógicos detallados, y tampoco una disciplina integradora que elaborara los diversos resultados de las ciencias del hombre para la pedagogía.
7. Más bien, la antropología pedagógica tendría que comenzar, sin dejar totalmente las intenciones anteriormente mencionadas, por hacer productiva, desde el punto de vista pedagógico, la crítica al ser humano abstracto así como aparece planteada en la “teoría crítica” (Adorno, Habermas). Las orientaciones de la ciencia de la educación, que para salir adelante necesitan de un nuevo marco, fracasarían sin excepción por la misma concepción de ser humano: la de que éste sería en el fondo un ser ahistórico y asocial al que se le podría adjudicar sólo accidentalmente una “historia” y una “sociedad”, en la medida en que aquélla subyace y está previamente presente en el proceso de investigación.
8. Ese ser humano abstracto, una marcante figura de dominación de la política y la pedagogía modernas, es, igualmente y como antes, la categoría decisiva de la ciencia objetivista y una realidad social que no se puede pasar por alto. Precisamente la “teoría crítica” ha podido hacer visible acá conexiones en las que teoría y praxis parecen estar vinculadas en el modo de una self-fullfilling prophecy. De ello resulta, para el estadio de la ciencia de la educación, la necesidad de superar el “ser humano abstracto” tanto en el asunto (Sache) como en la auto comprensión de los estudiantes.
9. Mediante la ampliación conceptual discutida al principio la antropología se vuelve relevante desde el punto de vista pedagógico, en la medida en que permite reflexionar metódicamente sobre asuntos que consideran tanto la consternación humana a través de la respectiva educación y socialización como el interés por un cambio de las condiciones bajo las
cuales pasa la respectiva educación y socialización. Lo contenidos y métodos de las ciencias particulares del ser humano pueden ser problematizadas ahora de tal modo que la praxis pedagógica y política se vuelva visible como una dimensión de una solución de los problemas. Con ello se evitaría la depravación del saber acumulado en material de aprendizaje (Lernstoff), así como la degeneración de la enseñanza (Lehre) en una “Receptología” (Rezeptologie).
Prof. Dr. phil., Andrés Klaus Runge P.
Coordinador Grupo sobre Formación y Antropología
Pedagógica e Histórica -FORMAPH-
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
